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Prácticas pedagógicas sentipensantes:

un encuentro con el otro

24012019 art.3Las palabras del presidente de la comunidad Kitu Kara, bien nos sirve para comenzar esta reflexión, ya que es necesario sentir lo que está latiendo hoy en los sistemas educativos. Una realidad en la cual se impone modelos y agendas políticas orientadas al sometimiento más directo a los objetivos de competitividad que prevalecen en la economía neoliberal y global. En las escuelas, no cesa de escucharse cómo conceptos propios del mundo empresarial y mercantil colonizan y desplazan conceptos de la educación. De esta forma se asiste al imperio de: «competencias», «indicadores», «excelencia», «estándares», «evaluación por resultados», «pruebas estandarizadas», «oferta y demanda», «cliente y servicio», etc.

De otro lado, las prácticas pedagógicas se configuran como un campo de investigación que permite re-pensar el quehacer docente y res-significar el ejercicio de la enseñanza en tiempos de adherencia y deformación ante los conceptos coetáneos de la empresa y el mundo neoliberal. En relación con lo anterior, Perafán (2002) considera que las prácticas pedagógicas son un lugar de resistencia mediado por los pensamientos y el conocimiento de los profesores, al tiempo que los resultados obtenidos durante por lo menos los últimos treinta años de existencia y desarrollo de la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor demuestran que los maestros son prácticos y reflexivos a la hora de mediar las acciones y prácticas pedagógicas cotidianas.

En el contexto educativo se acentúa cada vez más una preocupación, que se enmarca en las políticas internacionales, sobre la eficiencia y eficacia de los procesos educativos. En este sentido, el concepto de calidad se ha posicionado en el centro de las discusiones educativas, no solo teóricas sino prácticas, pues el asumir esta categoría implica un replanteamiento de los aspectos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir de una rigurosa revisión documental, Parra (2015) considera que los conceptos de calidad y calidad de la educación se caracterizan por tener múltiples percepciones que los ubican como conceptos polisémicos de naturaleza compleja.

Es así como se hace necesario que se instale en la comunidad académica el interés por estudiar dicha categoría y sus efectos en la educación. En palabras de López (2008) en el estudio realizado por el grupo de investigación PACA, “Estado del arte de la evaluación de la calidad de la educación en Colombia” en los años 2006 y 2007, existe una ausencia de debate público sobre la problemática de la evaluación y de la calidad de la educación en Colombia y en la mayoría de países de la región y que, bien podría, evitar una imposición política, arbitraría e impertinente. De igual forma, se considera que el papel de las instituciones educativas en el proceso de evaluación se limita a servir de escenario de aplicación y desarrollo de las pruebas, lo cual permite afirmar la “ausencia de una voz legítima y válida de las instituciones educativas en materia de evaluación de la calidad de la educación” (López, 2008).

El impacto de la adherencia de la calidad comenzó en América Latina a partir de la década de los 80, la calidad se instituyó en los distintos escenarios sociales y se instaló en las agendas gubernamentales y de los organismos multilaterales mediante la creación de una compleja red de sinergias que impactan a la educación en sus dimensiones epistemológicas, políticas y pedagógicas. Asimismo, la calidad de la educación expresa los procesos de globalización y transnacionalización de la cultura (Orozco, Olaya & Villate, 2009). Ante la situación planteada, el profesor brasilero Casseaus (2007) considera que el centro de la política dejó de ser la educación y se dio paso a la calidad, al tiempo que la nueva política se focalizó en cambiar la regulación del sistema apoyándose en la naciente disciplina de la gestión educativa. Para Casseaus, nunca se debatió acerca de lo que era calidad y, por tanto, nunca hubo siquiera un intento de consenso respecto a ese concepto.

En su trabajo, Albornoz (2005) sintetiza muy bien la polisemia conceptual de la calidad, y señala que la calidad educativa: “ha sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y sólo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere podremos arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados”. Por otra parte, el profesor e investigador chileno Cavieres (2014) discute críticamente la idea de que la mejora de la calidad educativa en los establecimientos escolares es parte de la solución a la crisis del sistema chileno; contrariamente a esa idea, plantea que, en realidad, la calidad es parte del problema en su sistema. Para desarrollar este argumento, reflexiona críticamente tres planteamientos fundamentales: la calidad educativa es parte de la privatización de los centros escolares, de la segregación que se produce entre ellos y de la exclusión que perjudica a los alumnos de los sectores más empobrecidos económicamente del país (Cavieres, 2014).