Obstáculos, hitos y compromisos
de los maestros colombianos

Discurso pronunciado por Abel Rodríguez Céspedes,

Presidente de la Federación Colombiana de Educadores, en el acto de instalación del Primer Congreso Pedagógico Nacional, 1987

27052021 artículo3Salvo algunos momentos radiantes, como los de la “escuela nueva” de don Agustín Nieto Caballero y la Escuela Normal Superior, en los cuales el saber pedagógico floreció esplendoroso, salvo esos momentos efímeros y localizados, desde el triunfo interminable de la Regeneración, la escuela y los maestros hemos vivido un extrañamiento sistemático del saber y la cultura. La escuela, en cuanto no se le ha dado la dimensión de constructora y transformadora de cultura, y los maestros, por cuanto no se nos ha posibilitado el encuentro y la recreación ni de nuestro propio saber, el saber pedagógico, ni de los saberes específicos.

Entre claros y oscuros la historia contemporánea de la escuela y los maestros ha transcurrido bajo la subordinación y la instrumentalización. A esa extrañación, unas veces impuesta en forma abierta o sutil, y otras veces provocada, han contribuido diferentes factores. Uno, el autoritarismo estatal en la dirección y orientación del sistema educativo, establecido a través de la exclusión total de los maestros y la comunidad de la definición de los destinos y el porvenir de la educación y de la reglamentación cada vez más minuciosa de la enseñanza, todo lo cual ha llevado a la pérdida de autonomía del maestro. Dos, el despojo de la educación de su sentido y proyección cultural histórica, mediante la sujeción de sus fines y funciones a conveniencias socio-económicas coyunturales no propiamente de interés nacional.

Tres, la marginación de la educación del escenario de las controversias ideológicas y políticas, su desideologización y apolitización; como si se hubiera proclamado: No importa el hombre, su ética y su moral, sólo lo que sabe hacer, su oficio. Y cuatro, la sumersión del maestro en el reino de la necesidad y la desesperanza y su precaria formación y capacitación, que le han ocasionado una apropiación acrítica de las teorías educativas en boga.

En el decenio de los sesenta se empieza a introducir en el país una enseñanza estructurada alrededor de la concepción y la práctica del currículo. La educación entra en el destino del aprendizaje por objetivos. “La enseñanza para el aprendizaje se fundamenta en un conjunto de presupuestos teóricos, basados en una supuesta neutralidad científica y se inspira en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, que proponen que la acción de enseñar se reoriente hacia un hecho “objetivo” y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. Se articula aquí una nueva teoría educativa, que partiendo del aprendizaje, afina sus procedimientos para convertir la enseñanza en una mera acción instrumental que permita obtener la máxima eficacia y el máximo rendimiento, eliminándole el carácter de acontecimiento complejo, cultural y de saber. (Martínez Boom)

Simultáneamente a la instrumentación de la enseñanza se afianza una nueva estrategia dirigida a constreñir la educación a un hecho de carácter administrativo. Resultado de esta combinatoria es la separación de la enseñanza del conocimiento y la experimentación científica, su distanciamiento de la práctica social y su mayor apego al confesionalismo.

Extrañados de nuestro saber, quienes menos nos ocupábamos de los problemas propios de la enseñanza y su disciplina, la Pedagogía, éramos los maestros. Agobiados por unas condiciones de vida y de trabajo infames y alienantes, y avasallados por ese alud de órdenes, medidas y reformas legales, los maestros veníamos perdiendo la palabra y el derecho legítimo a decidir sobre los asuntos que atraviesan nuestra vida y nuestra práctica. La lucha por el reconocimiento de los derechos inherentes a nuestra condición de trabajadores asalariados, tan válida como justa, y el administrativismo educativo, tan inútil como corruptor, casi logran anegar por completo el campo de nuestra acción individual y colectiva.

En la medida en que nuestro estatuto social e intelectual se envilecía, apenas acertamos a radicalizar las luchas reivindicativas y el rechazo a las reformas y políticas del Estado, muchas de las cuales lograron imponerse, no obstante su carencia de legitimidad. Creyendo que la “dignificación profesional”, así se postuló desde los comienzos de nuestra vida sindical, llegaría con el mejoramiento de las condiciones laborales y la exhibición de una gran beligerancia sindical, nos limitamos a actuar como si la educación tuviera suceso en las oficinas del Ministerio y las Secretarías de Educación, y no en las aulas, con los niños y los jóvenes; como si el poder de nuestro saber hubiese sido hipotecado a las normas y planes y proyectos del gobierno. Al cabo de tantos avatares vimos que ni lo uno ni lo otro nos era acariciable: ni nuestras condiciones de vida mejoraban sustancialmente, ni lográbamos dignificarnos en el ámbito social y del saber.