Abel Rodríguez

y el Movimiento Pedagógico

27052021 artículo5La relación de Abel Rodríguez con el Movimiento Pedagógico constituye un impulso ético y político para el magisterio colombiano que es importante ponderar en este tiempo carente de horizontes y afirmación ética. Insistir en una valoración ética tiene que ver con un intento vital por comprender lo que hacen los maestros, sus respuestas más auténticas, las salidas efectivas ante los problemas que le plantea la enseñanza en el mundo actual. El interés por la ética no pasa por indicar la manera como nos corresponde actuar como educadores, no se trata de un código de conducta, todo lo contrario, la respuesta ética interesa porque es entendida como aquella relación que el maestro tiene consigo mismo cuando actúa como maestro, es decir, una cierta distancia que le permite ganar en serenidad, placer y afirmación intelectual. Fue Abel uno de los primeros en comprender el conveniente vínculo entre ética, política y lucha por los derechos. Un líder sindical capaz de estar más allá del límite reivindicatorio, visionando otras conexiones. Tal vez esto explique por qué tantos educadores lo adoraron, apoyaron y acompañaron con un cariño elevado y digno.

El Movimiento Pedagógico fue un acontecimiento singular que irrumpió en la monotonía de la educación de la década de los años ochenta. Lo juzgo como un destello inédito para los maestros en medio de una década pérdida después de los desastres en materia económica que vivieron los países latinoamericanos producto de la “modernización y desarrollo”. Destello singular que pudo mostrar lo que los maestros hablan, hacen y pueden.

En 1985, en pleno auge del Movimiento Pedagógico, Abel escribía en el número 3 de Revista Educación y Cultura: “Es preciso recoger una virtud sobre la cual los maestros de hoy deberíamos reflexionar: vivir insertos en la vida social y cultural de los pueblos […] un maestro que ha decidido abrazar la causa y las banderas de sus gentes, del maestro que se empeña en rescatar su identidad profesional y recuperar su liderazgo cultural” (1985, p. 14).

Por aquel entonces la pregunta por la identidad y por la condición magisterial parecían ser fundamentales. De hecho, es una de las búsquedas características de la cultura occidental y experimentada como absolutamente necesario de la verdadera identidad del individuo. Ha sido necesario un largo trabajo antes de poder descifrar que no se trata solo de rescatar al maestro per se, interesa el maestro, pero no cualquier maestro. Sino aquel que construye una relación vinculante con el saber que lo designa como como trabajador de la cultura: la pedagogía. El movimiento marcó un modo potente de nombrar la pedagogía. Su acento principal fue una crítica a las tecnologías instruccionales que reducían el trabajo magisterial y le asignaba intermediaciones que en lugar de contribuir a su trabajo le restaban fuerza. Abel entendía la pedagogía como un saber riguroso y rechazaba sus versiones instrumentales como actividad light, pedagogías de la gestión, pedagogías autoestructurantes, pedagogías del semáforo, versiones propias de una sociedad competitiva, empresarizada en las que la pedagogía opera del modo más instrumental. Lo anterior significa que existen discursos que nombran la pedagogía sin sopesar ninguno de sus registros conceptuales e históricos. Este uso es perverso, en particular porque asumen la pedagogía como mecanismo al servicio de la publicidad.

El movimiento hizo su propia redescripción de la pedagogía hasta lograr ampliar el horizonte del quehacer magisterial, de la escuela, del saber y de las prácticas, al tiempo que se expresa como un tipo de movilización que se interrogó por quienes eran los maestros, cuestión que dio paso a formas de lucha menos verticales contra el Estado, nuevas formas de resistencia más horizontales que los enfrentaban con formas de gobierno más directas, más inmanentes y cercanas a sus vidas.

Este movimiento modificó parcialmente la participación en política ya que agrupó a dirigentes políticos y sindicales con profesores universitarios e intelectuales orgánicos de las universidades que lograron diversos niveles de identificación con las organizaciones magisteriales, normales, facultades y organizaciones de la sociedad civil. La irrupción del movimiento delata un entusiasmo, nombra la riqueza de una experiencia en la que la pedagogía se define como movimiento, es además acción política, acción cultural y acción estética de quienes aceptaron desubicarse.

En ese sentido destaco los efectos inmanentes del movimiento, en franca contrastación con los defensores de la trascendencia, es decir, con discursos y posturas que hablan desde la identidad magisterial o desde la condición docente. Lo inmanente significa que podemos abandonar pretensiones del siguiente tenor: develar la identidad del maestro del siglo XXI, perfilar su rol funcional y profesional, identificar su condición para seguir condicionándolo. Estos objetivos funcionan como campos de saber y de negociación que se proponen objetivar y capturar al maestro, desde un procedimiento que lo coloca en un plano que termina siendo útil para dirigirlo y gobernarlo, pero al mismo tiempo lo empobrece al momento de traer a escena sus propias preocupaciones como educadores. Anunciar un modelo del maestro que la sociedad necesita es útil si se pretende diseñar una política o decidir acciones de gobierno, pero aplaza la afirmación y la realización del maestro en las condiciones en las que se mueve en el orden de lo real (en la institución y en sus prácticas cotidianas). Esta evidencia la sabemos de tiempo atrás, desde los efectos consumados por muchos humanismos que se especializaban en anunciar el hombre nuevo y el hombre del mañana, al tiempo que ese anuncio trascendental impedía, aplazaba y postergaba cualquier realización de hombre actual.